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sábado, 29 de diciembre de 2007

Propuesta desde el abordaje TÉCNICO-INSTRUMENTAL de nuestra tarea.

El carácter complejo y su conocimiento.
Planteos epistemológicos.

Se planteará inicialmente que el conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja. ¿Qué significa esto?, ¿Dónde hay complejidad?
Se la encuentra allí donde hay:
§ Dificultad, donde nuestra mente queda perpleja, donde el pensamiento causal, lineal, resulta insuficiente para entender las incongruencias que se presentan.
§ Interacción, encastramiento de acciones, ligazón de partes en el todo. Las partes se incluyen a la vez en el todo, pero el todo también en las partes.
§ Heterogeneidad, contradicciones, paradojas, conflictos que para conservar su sentido no pueden ser reducidos, sino que requieren explicaciones dialógicas que respeten su carácter heterogéneo y analicen su complementariedad
§ Fenómenos aleatorios, incertidumbre. Donde aparece lo imprevisible, lo que no responde a leyes conocidas ni a sus consecuencias. Donde el caos deja de ser un vacío, aún no existente y se le otorga presencia Donde el desorden tiene lugar, al igual que el orden. Donde el principio de incertidumbre es incluido.
§ Necesidad de explicaciones por leyes y relaciones no sólo de causalidad lineal, sino también retroactiva y recursiva.
§ Posibilidad de transformación, de evolución, donde el desorden es generador de orden.
Se podría preguntar ¿Por qué incluir la incertidumbre, el desorden, la interacción, el azar, la singularidad… en las clases escolares y en su estudio? ¿Qué lugar tiene la complejidad en la didáctica? ¿En qué didáctica?
La intención es acercarse a esta problemática epistemológica planteando campos complejos, que se alejan de la didáctica con el propósito de establecer un contacto con ellos que permita a posteriori repensar la perspectiva de estudio de la complejidad.
Los tres campos problemáticos aluden al: origen del universo, al origen de la vida y su evolución y al aprendizaje por comprensión. Estos tres campos tienden a plantear y mostrar el mundo del complejo. Por un lado la realidad aparece estructurada en campos complejos del que dan cuenta diversas disciplinas científicas y teorías. Por otro, el conocimiento y el pensamiento como funciones superiores implican procesos que van mucho más allá de las asociaciones y requieren de reestructuraciones cognitivas con componentes emocionales que dan coherencia y ordenan lo disperso permitiendo así el avance del conocimiento, generando nuevos órdenes en el desorden
En las teorías cognitivas actuales se pone en tela de juicio el supuesto más arraigado de nuestra tradición científica: que el mundo es independiente de quien lo conoce. En cambio la inevitable conclusión es que conocedor y conocido, sujeto y objeto se determinan uno al otro y surgen simultáneamente. Así se postula que las aptitudes cognitivas están inextricablemente enlazadas con una historia vivida, tal como una senda que no existe pero que se hace al andar y que el cerebro es un órgano que construye mundos en vez de reflejar o representar un mundo predefinido.
Se trata, entre otras cosas de:
§ replantear la relación sujeto-objeto de conocimiento en el sentido de superar su separación y oposición y postular la mutua relación e influencia al conocer;
§ cuestionar el concepto de objeto discreto, separable, aislable de quien lo conoce y del campo en el cual surge,
§ advertir limitaciones en el pensamiento determinista, lineal y en sus ideales de ininteligibilidad para buscar nuevas formas que incorporen las incongruencias, la singularidad, las irregularidades, el desorden, que son a su vez productores de nuevos órdenes.
Valga esta recorrida para traer desde otras ópticas los planteos de complejidad que retomamos en didáctica.
“El conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja”.
A su vez las clases se caracterizan por su complejidad. Se las podría pensar como sistemas complejos, en el sentido de un campo donde un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan constituyendo un sistema nuevo con auto-eco-organización, en que la totalidad es más que las partes y éstas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo.
En la clase escolar se articulan elementos y procesos de muy diversa índole que, puestos en interacción, producen sucesos singulares, acontecimientos, que transcurren en el espacio y en el tiempo, y en un ambiente más allá de ellas mismas.
Más allá de las previsiones hechas y de las decisiones tomadas por el docente los sucesos de la clase a la hora de la interacción toman causes no previstos. Un mismo plan de trabajo en manos de un mismo docente, al ser llevado a la acción en dos grupos-clase distintos, se transforma. Ello es así, en función de los sujetos y sus motivaciones, de las relaciones entre ellos y con el docente, de la historia de ese grupo escolar, sus éxitos y fracasos, del nivel previo de los alumnos, de las configuraciones grupales, de los significados que circulan a nivel de lo imaginario, del prestigio-desprestigio del curso en la escuela, de las modalidades de control y del poder que el docente utiliza en cada grupo, de las representaciones que circulan acerca de la tarea y del saber específico que se enseña, de condiciones temporales, espaciales, etcétera.
La impredecibilidad, la inmediatez, la simultaneidad de micro-sucesos, los cambios azarosos, los niveles diversos en los que se producen esos sucesos muestran con claridad la complejidad.
Una clase puede ser observada y analizada desde un único cauce, buscando las irregularidades en los procesos de enseñanza, la causalidad en este proceso y el producto, etcétera. Puede también ser un objeto de abordaje que intente dar cuenta desde una mirada holística de la globalidad, buscando las relaciones, los encastres diversos, las contradicciones y complementando los análisis desde múltiples niveles.
La complejidad de la clase hace más evidente cuando se piensa en los diversos niveles y ámbitos desde donde abordarla: individual (que podrá ser cruzado y multiplicado por los 20 ó 30 participantes); interpersonal (en las distintas combinaciones posibles entre los participantes), abarca también lo interaccional y vincular en las relaciones con el conocimiento, con la tarea, con los recursos etcétera; grupal (en las estructuras, las configuraciones, y los significados compartidos y no compartidos); institucional (en normas, distribución de funciones y roles, estilos, culturas, mandatos, fantasías, compartidas, guiones, etcétera); social (en ideologías, representaciones, expectativas, lenguajes, diferencias de pertenencia , etcétera); técnico-instrumental (en procedimientos, estrategias, técnicas etcétera).
La inclusión de estos niveles es necesaria para comprender y modelizar la enseñanza es por lo que la didáctica grupal trabaja desde la perspectiva epistemológica de la complejidad, buscando en las situaciones las claves para la comprensión de su singularidad y en la multirreferencialidad el sustento teórico necesario.
La enseñanza ha sido pensada desde la didáctica de distintas maneras pero ha predominado un tipo de conocimiento que basándose, en un estado ideal, en un deber ser, intentó normalizar los procedimientos, los métodos, las técnicas por aplicar para lograr ese deber ser. Se construyeron así “modelos para” que, a diferencia de otras disciplinas, no se derivaron de modos descriptivos o explicativos.
Desde el surgimiento de las primeras postulaciones teóricas de esta disciplina la misma se proyecto como una normatividad altamente estructurada, con sólidas prescripciones acerca del “saber hacer” del maestro para lograr ‘el debe ser’ del modelo pedagógico propuesto”. Hay entonces un deber ser socialmente establecido, ideal, de perfección”, hay un “modelo para” del que se derivan normas para imponer y cumplir en la enseñanza. No hay cuestionamiento acerca de la validez de los principios en que se apoya. No hay teoría a la cual referir el modelo.
Estas formas de conocimiento didáctico son reduccionistas; en tanto separan de las situaciones a la enseñanza, consideran sólo variables técnicas.
Recién a partir de los 70 aparecen diversas corrientes nuevas que confluyen en un pensamiento didáctico crítico. Las teorías interpretativas y las críticas aportan el valor de lo subjetivo, de los significados, del mundo simbólico, de los sentidos sociales para iluminar la comprensión de las prácticas escolares cotidianas, en tanto prácticas sociales. Se rescatan los sujetos: docentes y alumnos, los espacios y los contextos, la historicidad etcétera. La teoría educativa se construye sobre los problemas prácticos y busca solucionarlos a partir de su comprensión. Aparece una forma de pensamiento abierta, cuestionadora, preocupada por la transformación y el cambio.
Se incluyen las estructuras y las relaciones de poder, las relaciones psicosociales, las motivaciones profundas de los sujetos en el estudio de las situaciones de enseñanza que lejos de ser encapsuladas y aisladas son estudiadas en sus contextos y en los movimientos de unificación-diferenciación, reproducción-resistencia que reciben y generan. El carácter de denuncia que estas posturas asumen parece dificultar el progreso hacia nuevas propuestas y pone en evidencia una nueva forma de poder que nos parece necesario cuestionar.
Es aquí donde se ubican las propuestas más actuales, entre las cuales se incluye las presentadas en este proyecto, las cuales intentan retomar aquel antiguo carácter de disciplina de acción, que busca un deber ser pero dentro del marco del pensamiento crítico.

Algunas conceptualizaciones centrales.

Una situación de enseñanza debe ser abordada desde diversos niveles de análisis. Dichos niveles, hacen referencia a teorías que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos.
La didáctica específicamente se ocupa del análisis mutirreferencial de las situaciones de enseñanza concretas y de las formas de operar en ellas.
La didáctica aquí postulada estudia el acto pedagógico como objeto formal, y las situaciones de enseñanza y aprendizaje como objeto concreto. La clase escolar constituye, la forma más habitual de concreción.
Para comprenderla y analizarla se requiere de un enfoque que permita el cruce y la convergencia de distintas disciplinas y teorías.
La clase escolar es el escenario donde se producen las prácticas pedagógicas. En ellas se reflejan, se dramatizan configuraciones propias de la dinámica institucional., pero también surgen y se extienden a la institución núcleo de significación propios.
La clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposición entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales.
Es en ella donde se organizan las relaciones con el saber, que se cumple la función de saber. Es por esta función que sus actores se nominan como docente alumno y que se definen los lugares asimétricos en la relación. La presencia del saber otorga al espacio su valor, su especificidad.
En el estudio de la clase escolar es de interés destacar que es necesario:
§ Comprender la clase en conexión e interacción, con lo que la rodea, encastrada en ello desde movimientos diversos. Los social y lo institucional son constituyentes, atraviesan transversalmente la clase construyendo su trama.
§ Considera una construcción dialéctica permanente, un proceso de totalización en curso, nunca acabado. Ello es así, más allá del grado de codificación que tenga la clase.
§ Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y permiten pensarla como campo problemático.
§ Priorizar un ámbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: el instrumental. Desde él se vincula con lo que sucede dentro de ella en relación con el trabajo, con la producción, con las estrategias de enseñanza, con la evaluación y con la tarea que termina siendo configurada. Se analiza lo que sucede con el conocimiento que allí se construye. La tarea es articuladora del conocimiento y del esquema didáctico del docente.
Es en el campo instrumental donde se expresa el concepto de “tarea” como articulador de las situaciones de enseñanza, vinculando el “conocimiento” y el “esquema didáctico del docente. Dichas articulaciones dan carácter singular a cada clase escolar y a los sucesos o eventos que en ella se producen.
El recorte se realiza desde un campo más amplio de relaciones de variables: entre la modalidad de enseñanza utilizada, la formación del docente, sus creencias, sus formas de pensamiento, etcétera; las interpretaciones pedagógicas explícitas e implícitas; las característica socioculturales de los alumnos; las características personales de cada uno de ellos en particular, las relaciones interpersonales, el conocimiento en cuestión, su concepción, su validez, etcétera; la organización para la enseñanza, las transformaciones que el conocimiento hubiera sufrido; la propuesta pedagógica, los procedimientos, métodos, estrategias y técnicas utilizadas para enseñar; las características de la escuela como institución, su ideología, sus estilos de autoridad y concepciones pedagógicas, su imagen, su estructura de poder, sus concepciones respecto al conocimiento, a la especialidad o la modalidad que en ella se imparten, los rasgos que desde la etapa fundacional la definen; la relación entre los hechos y las representaciones psíquicas y sociales que de ellos tienen los sujetos institucionales, los significados compartidos o divergentes a nivel simbólico, también imaginario; en fin, las configuraciones que surgen en la trama de relaciones.
Hacer un análisis didáctico desde lo técnico instrumental de la clase implica indagar en estas diversas direcciones.

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