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jueves, 1 de mayo de 2008

El análisis didáctico multirreferenciado

Análisis didáctico.doc

Nos podemos acercar al análisis didáctico desde el paradigma de la complejidad:
- Desde la complejidad se ve el análisis desde la totalidad del sistema o conjunto complejo en sus inter-relaciones. Se trata de la búsqueda de la comprensión de un conjunto no de su explicación, comprensión desde una óptica hermenéutica. El análisis acompaña al proceso de conocer para comprenderlo sin descomponer, desmontar, deconstruir. Propone una captación holística, global del entretejido, la trama, busca ligazón, reunión. Supone la comprensión e interpretación de los datos para producir conocimiento ya que el objeto no contiene en sí mismo todas las condiciones para su inteligibilidad. Propone una aproximación al campo complejo, de acompañamiento, de familiarización.

Algunas características del análisis desde el paradigma son:
- Acepta la heterogeneidad de los datos que quiere organizar y la mantiene como tal sin reducirla.
- Conservación de lo singular en la totalidad, las partes en el todo y el todo en las partes (principio hologramático). No hay lógica sumativa.
- Inclusión de la noción de evento: lo singular, la historicidad, lo azaroso.
- Mirada en lo pequeño, en los intersticios tanto como en lo macro.
- Comprende la auto-eco-organización, la posibilidad de organización sobre si misma y el entorno.
- Capta los desórdenes, lo irregular, lo nuevo y distinto tanto como los órdenes.
- Utiliza una lógica de causalidad mutua: la retroacción, la recursividad, aunque incluye lo no lineal.
- Inclusión del sujeto en el análisis y en la interpretación.
- El análisis de la implicación. Implicación significa la inclusión del sujeto observador, analista en el campo mismo de observación o análisis. Está presente, se incluye aún siendo no participante, desde una escucha interesada y un involucramiento no sólo cognitivo sino también emocional, afectivo, profesional, ideológico, etc.
- Subjetivación - objetivación: une al objeto en la relación con el sujeto que conoce, observa, analiza.
- Inclusión de la temporalidad, la duración de los fenómenos, de los sucesos, la historicidad.

No es desde las disciplinas aisladas sino desde lecturas diversas y teorías distintas que se puede estudiar un campo complejo. Jacques Ardoino es un pensador francés, especialista en educación, que piensa la realidad desde la complejidad, interesado en las teorías de la complejidad y también en la investigación. Enuncia el concepto de multirreferencialidad.
Este concepto permite observar, escuchar, entender la complejidad, utilizando sistemas de referencia teóricos diferentes, que se trabajan como irreductibles unos a otros, con lenguajes propios y distintos que deben ser respetados. Es decir que analizar una situación desde la multirreferencialidad implica poner en juego múltiples referentes teóricos, respetando sus particularidades, sus conceptos propios, sus modos de producción. Ardoino no propone una transdisciplinariedad –como sí lo hace Morin en algunos escritos- sino que propone conservar la heterogeneidad, respetar la heterogeneidad, lo diverso de las referencias teóricas. No se trata de crear un nuevo conocimiento homogeneizante, transdiciplinar sino solo de articular los distintos referentes, los significados, las interpretaciones que provienen de esa multirreferencialidad.
En el trabajo desde la multirreferencialidad un mismo registro de una clase en tanto campo problemático, complejo y no objeto discreto podrá ser leído desde distintas referencias que iluminarán partes del mismo. Lo que se busca es la articulación, la complementariedad, al relacionar significados, y construir sentidos. Es el material empírico, de observación el que convoca, “pide” los referentes teóricos, y no a la inversa. La teoría no se aplica al caso sino que el camino es inductivo, es el caso en sus rasgos singulares el que se presta a ser leído, comprendido desde referentes teóricos que se buscan en función del material empírico mismo.

El análisis didáctico que haremos toma en cuenta la comprensión, la herméutica, la captación y búsqueda de sentido desde una aproximación de totalidad, holística. Metodológicamente se realiza un análisis de la implicación del sujeto como clave para leer los datos que el registro de la clase aporta.

Indicadores epistemológicos:
Se presentan a continuación algunas nociones que pueden ser utilizadas como indicadores epistemológicos. Es decir al estudiar una realidad de enseñanza se pueden utilizar estas nociones como indicadores de la forma de pensamiento que estructura la práctica. Cómo aparecen la temporalidad, el sujeto, el otro, etc., son preguntas a hacernos frente a la práctica oservada. Los indicadores que planteamos son:
- Temporalidad: Tiempo como duración versus tiempo homogeneizado, cronológico. La complejidad plantea el reconocimiento e integración de la irreversibilidad del tiempo. El caos es generador de nuevos órdenes. Es el Sujeto el que puede recuperar el pasado desde el presente. No se puede comprender un sistema complejo si no es refiriéndose a su historia y a su trayecto, por ello el Sujeto que conoce, piensa, etc. debe ser incluido. Es necesario hacer intervenir la historia y el evento. Aceptación de la historicidad, del evento, de lo singular, lo aleatorio. El evento es de carácter singular y fenoménico, es improbable, accidental, discontinuo, aleatorio, concreto, histórico. El evento resulta de encuentros, de interacciones.
Entonces hay dos concepciones del tiempo: la que deriva de la inteligibilidad clásica del tiempo cronológico, cronométrico, medido, tiempo que re-homogeneiza y corta en unidades iguales, comparables; la de la problemática de la complejidad donde el tiempo es duración, irreversible, vivido, dramático, que finaliza por muerte y envejecimiento.
- Inclusión del Sujeto y la subjetividad:El sujeto es integral, incluye: cognición, emoción, acción, tiene un cuerpo físico, es social, se relaciona. La subjetividad es una construcción única e irrepetible de un sujeto a lo largo de su vida en interacción con un contexto determinado. Incluye aspectos psicológicos y sociales.
- Inclusión del otro: La noción de sujeto es pensada desde las interacciones. La noción de intersubjetividad como espacio y tiempo entre sujetos.
- Evaluación: La evaluación tiene que ver con la estimación, la apreciación de un valor, de cualidades con respecto a criterios, la comparación con una escala de valores, con lo esperado. El juicio de valor es cualitativo.
- Programa versus estrategia: Se puede ver la diferencia entre el diagnóstico, como momento inicial para conocer y tener datos de la realidad en y con la que se va a trabajar y el análisis de situación que es continuo en el tiempo y que trabaja buscando y recogiendo la demanda social, grupal, individual para analizarla en forma permanente y en sus transformaciones y para sobre ese análisis plantear la estrategia.

martes, 29 de abril de 2008

Elementos para la OBSERVACIÓN de CLASES

Observación de CLASE.doc

Decía Philip Jackson:

El problema consistía en determinar qué ver y qué oír. Supongo que ésta no es una cuestión fundamental cuando uno estudia una cultura lejana o una especie animal exótica porque es muy considerable lo que resulta extraño a la vista o al oído. Pero dentro de la propia cultura es mucho menos lo que llama la atención de este modo....En cualquier caso, me pareció un auténtico reto la tarea de examinar lo cotidiano. Y no tanto porque existiese mucho que ver, sino por todo lo contrario: una vez aclimatado a los rasgos distintivos de cada estancia, lo que llevaba gran tiempo, parecía como si ya se hubiese visto todo lo que había que ver. Además pronto descubrí que ambientes tan familiares… suelen suscitar en el visitante un cómodo estado de desatención que puede conducir fácilmente a la somnolencia... (Jackson, 1991)

QUÉ registrar:
– Todo (visión holística)
– descripción del lugar
– personas,
– acciones,
– diálogos y también gestos
Con QUIÉN:
– En parejas, en un mismo lugar pero desde diferentes perspectivas.
– Cada una de estos registros individuales se combinan en un único registro general unificado. La idea es que ambos insumos se complementen en un único texto lo más completo y rico posible (no resumir)

¿Cómo observar?
• La entrada a terreno
 Acuerdos previos:
– Permisos y horarios
– Definición del para qué se va a el o los responsables
– Grado de implicancia (tipo de observación)
– Número de observadores por situación/lugar
– Ubicación del observador/es

Instrumento:
Registro a tres columnas con títulos y aclaraciones
El encabezado deberá incluir datos como:
• Fecha
• Curso
• Asignatura
• Horario de clase
• Cantidad de alumnos presentes

– Es recomendable tomar e incluir la hora en que van desarrollándose los sucesos (cada 5 minutos) en la primera columna.
– En la segunda columna se debe hacer una descripción narrativa (no punteo). Teneiendo en cuenta los datos empíricos (descripción de la situación, su secuencia). Se describe todo lo que se ve, se escucha, se huele y se siente (no en términos de sentimientos.). Debe estar lo más exhaustiva y completa posible.
– Es deseable incluir planos y gráficos del lugar.
– Para estimar aspectos cuantitativos (edad, tamaño de los lugares, etc.) se colocan las cantidades aproximadas.
– No debe incluirse aquí las impresiones personales o valoraciones sobre lo que se está observando. Las impresiones, sentimientos, emociones, valores se colocan en la tercera columna que pueden servir para focalizar en la segunda ida a terreno, además de facilitar a posteriori un análisis de su implicación.
– También entrevistas flash (breves) que aporten claridad o datos que no pueden obtenerse con la simple valoración.

viernes, 21 de marzo de 2008

Introducción al enfoque instrumental en la mirada de las clases escolares.

¿Por qué hablar de una perspectiva instrumental de abordaje?

Porque se recupera el concepto de instrumento para dar cuenta del significado de la perspectiva instrumental. El concepto de instrumento recupera el sentido de fin. Se trata de la creación de un instrumento o herramienta material o intelectual para el logro de un hacer, situada en un tiempo y espacio determinado y por tanto con un sentido social, es decir respondiendo a necesidades histórico-sociales.
Lo técnico puede asociarse a lo instrumental, si está al servicio de la “herramienta para”, de la invención. Se diferencian los sentidos de “técnica” y “estrategia”. La técnica vinculada al hacer, apoyada en principios y leyes de la ciencia de las cuales deriva. Desde una concepción de ciencia positivista donde la acción es aplicación de la teoría, es un conjunto de reglas a aplicar. Es la aplicación de algo. Aplicable tal como ha sido diseñado. La estrategia en cambio implica un modo de pensar la acción cualitativamente distinta. Ya no estamos frente a una línea de acción preestablecida sino frente a un pensamiento que trabaja desde alternativas varias, posibles que se combinan en función de la situación misma de enseñanza, del campo tal como se presenta en un aquí y ahora.
Se anticipa el concepto de “tarea” como articulador de las situaciones de enseñanza desde esta perspectiva, vinculando el “conocimiento” y el “esquema didáctico del docente”.
La vida instrumental de la clase se vincula con lo que sucede dentro de ella en relación con el trabajo, con la producción, con las estrategias de enseñanza, con la evaluación y con la tarea que termina siendo configurada. Se analiza lo que sucede con el conocimiento que allí se construye. La tarea es articuladora del conocimiento y del esquema didáctico del docente. Pone su foco en la producción, en el trabajo específico que se realiza en el aula con el centro en el conocimiento, las relaciones con el conocimiento y las formas que adquiere.Pero para definir un tipo de tarea primero hay que interpretar cuál es la tarea en ese medio ambiente de clase. Dos preguntas válidas son: cuál es la tarea? Qué conocimiento escolar está en juego? Esto debe ser respondido antes de pensar el tipo de relación de conocimiento o de tarea.

sábado, 29 de diciembre de 2007

La investigación de las clases escolares.

Marta SOUTO
La clase escolar: Una mirada desde la didáctica de lo grupal
(ficha bibliográfica)

Análisis de algunos rasgos de las clases escolares.

Lo que presentaremos a continuación son algunos rasgos de las clases escolares que hemos encontrado en la investigación “La clase escolar en la enseñanza media”. Estos rasgos han aparecido en las observaciones del medio natural del aula y consideramos que son reveladores de lo que acontece en muchas clases escolares, aunque en cada una toma significados peculiares.
Nos referiremos a rasgos encontrados en torno a dos dimensiones: el tiempo y el espacio.

El tiempo en las clases.

Hemos encontrado que dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio. Podríamos hablar provisoriamente de una atemporalidad, en tanto:
§ El tiempo real, social, el de los sucesos de la vida externa a la escuela no está presente dentro de ella;
§ El tiempo personal, vivido por cada uno de los actores no tiene cabida;
§ El tiempo compartido dentro del aula parece no suceder, no se toma conciencia de la historicidad de los hechos vividos en la escuela, muy escasamente se registra su cronología. Se vive un eterno presente, el de “dar clase”; pasado y futuro quedan excluidas de esta temporalidad.
No se trabaja en su reconstrucción. No interesa por ello el proceso compartido en su historicidad.
Hay una negación del transcurrir, del devenir, del movimiento, del cambio. Esto trae aparejada una dificultad para tomar conciencia del enseñar como un hecho social e histórico y para aceptar las transformaciones.
Las siguientes situaciones y referencias lo muestran:
§ El tiempo real que transcurrió no fue registrado, es ignorado. Parecería que “la escena continúa” más allá del tiempo transcurrido.
§ La observación muestra que las clases no tienen, por lo general, una iniciación, un desarrollo, un cierre. Esto se evidencia en que las clases se suceden unas a otras sin cortes desde la organización misma de la enseñanza. No hay un período de tiempo destinado al reencuentro de docente y alumnos, ni tampoco a establecer una relación con la temática, la propuesta pedagógica en desarrollo, desde el punto en que hubiera quedado en la clase anterior. Todo es “desarrollo”, “dar clase” como si se continuara en una línea de montaje ininterrumpida. Son pocas las clases en las que cada encuentro se toma en sí mismo y desde allí se lo relaciona con lo ya compartido y con lo programado para el futuro. Las secuencias se cortan por cambios temáticos, a veces por las evaluaciones, para luego seguir en una continuidad ininterrumpida.
§ Los conocimientos impartidos suelen carecer de referencias temporales, a éstas sólo se las incluye como un dato más, fuera de contexto, como mera cronología.
§ Las ideas, los conceptos, se transmiten sin regencias a los tiempo históricos en que fueron creados.
Los contenidos quedan así alejados de sus tiempos. Los sujetos que participan en las clases también.
Los estudios realizados sobre esta dimensión nos permiten afirmar que en la escuela y en las clases el tiempo toma características de lo que hemos denominado “tiempo programático”. Entendemos por tal el tiempo de desarrollo de programas, de secuencias temáticas, contenidos. El devenir está dado por el pasaje a través del programa. Avanzar en él significa tiempo del año escolar transcurrido.

El espacio en las clases.

Los espacios escolares, la distribución, el mobiliario, las paredes, los escritos, los dibujos del aula están cargados de significados.
En la vida cotidiana se construyen esos significados. El espacio registra “huellas” de esa vida que los grupos-clase pasan en el aula. En este sentido podemos afirmar metafóricamente que “los espacios hablan”.
En nuestras investigaciones realizamos una primera aproximación a la escuela conectándonos con sus espacios: fachada, aulas, pasillos, sala de profesores, dirección, etc. Observamos detenidamente la distribución, las condiciones ambientales, el mantenimiento, las inscripciones, los adornos, los materiales didácticos, etc.
Los actores se apropian en mayor o menor medida de esos espacios y transmiten a partir de ellos su forma de vivir, de estar en las clases.
Tomaremos dos situaciones para ilustrar esto:
§ Alumnos y docentes se mueven en el aula sin manifestar preocupación ni disgusto por la organización descrita. Parecen aceptarla como su espacio cotidiano. La impresión que el aula provoca a quienes la observan es de desorden, descuidado, suciedad, desprolijidad. El espacio áulico parece mostrar agresión, rechazo, malestar, violencia. Un análisis de la complejidad de esta clase y de esta institución es necesario para entender la enseñanza en este medio ambiente.
§ Una escuela antigua, con paredes pintadas con colores vivos, con motivos vinculados a los adolescentes. El interior es oscuro pero cuidado. Un aula ordenada, con bancos en fila. En la pared del fondo hay un agujero que conecta con otra aula. Permite pasar información. Papeles que van y vienen, tironeos de ropa, preguntas y respuestas que forman parte de pruebas escritas, mensajes verbales en algún recreo. Los alumnos conocen este agujero y lo utilizan. Los docentes, en cambio, no manifiestan conocerlo. El agujero del fondo ¿qué significados encierra?, ¿qué circula en torno a él? El cuidado por una enseñanza de calidad, el predominio de lo racional, el control y la neutralidad afectiva son algunas características de esta vida escolar. Una vida paralela a la vida “oficial” se expresa en torno al agujero. El espacio, su organización, su distribución, integra la complejidad de una clase y es revelador de muchos significados. Hemos tomado aquí dos dimensiones y señalado características que en nuestra investigación constituyen rasgos específicos de las clases. Pueden mostrar el proceso por el cual a través de la investigación avanzamos en el conocimiento de las clases, en sus prácticas, y a partir de ellas en la producción teórica de la didáctica grupal.

Propuesta desde el abordaje TÉCNICO-INSTRUMENTAL de nuestra tarea.

El carácter complejo y su conocimiento.
Planteos epistemológicos.

Se planteará inicialmente que el conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja. ¿Qué significa esto?, ¿Dónde hay complejidad?
Se la encuentra allí donde hay:
§ Dificultad, donde nuestra mente queda perpleja, donde el pensamiento causal, lineal, resulta insuficiente para entender las incongruencias que se presentan.
§ Interacción, encastramiento de acciones, ligazón de partes en el todo. Las partes se incluyen a la vez en el todo, pero el todo también en las partes.
§ Heterogeneidad, contradicciones, paradojas, conflictos que para conservar su sentido no pueden ser reducidos, sino que requieren explicaciones dialógicas que respeten su carácter heterogéneo y analicen su complementariedad
§ Fenómenos aleatorios, incertidumbre. Donde aparece lo imprevisible, lo que no responde a leyes conocidas ni a sus consecuencias. Donde el caos deja de ser un vacío, aún no existente y se le otorga presencia Donde el desorden tiene lugar, al igual que el orden. Donde el principio de incertidumbre es incluido.
§ Necesidad de explicaciones por leyes y relaciones no sólo de causalidad lineal, sino también retroactiva y recursiva.
§ Posibilidad de transformación, de evolución, donde el desorden es generador de orden.
Se podría preguntar ¿Por qué incluir la incertidumbre, el desorden, la interacción, el azar, la singularidad… en las clases escolares y en su estudio? ¿Qué lugar tiene la complejidad en la didáctica? ¿En qué didáctica?
La intención es acercarse a esta problemática epistemológica planteando campos complejos, que se alejan de la didáctica con el propósito de establecer un contacto con ellos que permita a posteriori repensar la perspectiva de estudio de la complejidad.
Los tres campos problemáticos aluden al: origen del universo, al origen de la vida y su evolución y al aprendizaje por comprensión. Estos tres campos tienden a plantear y mostrar el mundo del complejo. Por un lado la realidad aparece estructurada en campos complejos del que dan cuenta diversas disciplinas científicas y teorías. Por otro, el conocimiento y el pensamiento como funciones superiores implican procesos que van mucho más allá de las asociaciones y requieren de reestructuraciones cognitivas con componentes emocionales que dan coherencia y ordenan lo disperso permitiendo así el avance del conocimiento, generando nuevos órdenes en el desorden
En las teorías cognitivas actuales se pone en tela de juicio el supuesto más arraigado de nuestra tradición científica: que el mundo es independiente de quien lo conoce. En cambio la inevitable conclusión es que conocedor y conocido, sujeto y objeto se determinan uno al otro y surgen simultáneamente. Así se postula que las aptitudes cognitivas están inextricablemente enlazadas con una historia vivida, tal como una senda que no existe pero que se hace al andar y que el cerebro es un órgano que construye mundos en vez de reflejar o representar un mundo predefinido.
Se trata, entre otras cosas de:
§ replantear la relación sujeto-objeto de conocimiento en el sentido de superar su separación y oposición y postular la mutua relación e influencia al conocer;
§ cuestionar el concepto de objeto discreto, separable, aislable de quien lo conoce y del campo en el cual surge,
§ advertir limitaciones en el pensamiento determinista, lineal y en sus ideales de ininteligibilidad para buscar nuevas formas que incorporen las incongruencias, la singularidad, las irregularidades, el desorden, que son a su vez productores de nuevos órdenes.
Valga esta recorrida para traer desde otras ópticas los planteos de complejidad que retomamos en didáctica.
“El conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja”.
A su vez las clases se caracterizan por su complejidad. Se las podría pensar como sistemas complejos, en el sentido de un campo donde un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan constituyendo un sistema nuevo con auto-eco-organización, en que la totalidad es más que las partes y éstas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo.
En la clase escolar se articulan elementos y procesos de muy diversa índole que, puestos en interacción, producen sucesos singulares, acontecimientos, que transcurren en el espacio y en el tiempo, y en un ambiente más allá de ellas mismas.
Más allá de las previsiones hechas y de las decisiones tomadas por el docente los sucesos de la clase a la hora de la interacción toman causes no previstos. Un mismo plan de trabajo en manos de un mismo docente, al ser llevado a la acción en dos grupos-clase distintos, se transforma. Ello es así, en función de los sujetos y sus motivaciones, de las relaciones entre ellos y con el docente, de la historia de ese grupo escolar, sus éxitos y fracasos, del nivel previo de los alumnos, de las configuraciones grupales, de los significados que circulan a nivel de lo imaginario, del prestigio-desprestigio del curso en la escuela, de las modalidades de control y del poder que el docente utiliza en cada grupo, de las representaciones que circulan acerca de la tarea y del saber específico que se enseña, de condiciones temporales, espaciales, etcétera.
La impredecibilidad, la inmediatez, la simultaneidad de micro-sucesos, los cambios azarosos, los niveles diversos en los que se producen esos sucesos muestran con claridad la complejidad.
Una clase puede ser observada y analizada desde un único cauce, buscando las irregularidades en los procesos de enseñanza, la causalidad en este proceso y el producto, etcétera. Puede también ser un objeto de abordaje que intente dar cuenta desde una mirada holística de la globalidad, buscando las relaciones, los encastres diversos, las contradicciones y complementando los análisis desde múltiples niveles.
La complejidad de la clase hace más evidente cuando se piensa en los diversos niveles y ámbitos desde donde abordarla: individual (que podrá ser cruzado y multiplicado por los 20 ó 30 participantes); interpersonal (en las distintas combinaciones posibles entre los participantes), abarca también lo interaccional y vincular en las relaciones con el conocimiento, con la tarea, con los recursos etcétera; grupal (en las estructuras, las configuraciones, y los significados compartidos y no compartidos); institucional (en normas, distribución de funciones y roles, estilos, culturas, mandatos, fantasías, compartidas, guiones, etcétera); social (en ideologías, representaciones, expectativas, lenguajes, diferencias de pertenencia , etcétera); técnico-instrumental (en procedimientos, estrategias, técnicas etcétera).
La inclusión de estos niveles es necesaria para comprender y modelizar la enseñanza es por lo que la didáctica grupal trabaja desde la perspectiva epistemológica de la complejidad, buscando en las situaciones las claves para la comprensión de su singularidad y en la multirreferencialidad el sustento teórico necesario.
La enseñanza ha sido pensada desde la didáctica de distintas maneras pero ha predominado un tipo de conocimiento que basándose, en un estado ideal, en un deber ser, intentó normalizar los procedimientos, los métodos, las técnicas por aplicar para lograr ese deber ser. Se construyeron así “modelos para” que, a diferencia de otras disciplinas, no se derivaron de modos descriptivos o explicativos.
Desde el surgimiento de las primeras postulaciones teóricas de esta disciplina la misma se proyecto como una normatividad altamente estructurada, con sólidas prescripciones acerca del “saber hacer” del maestro para lograr ‘el debe ser’ del modelo pedagógico propuesto”. Hay entonces un deber ser socialmente establecido, ideal, de perfección”, hay un “modelo para” del que se derivan normas para imponer y cumplir en la enseñanza. No hay cuestionamiento acerca de la validez de los principios en que se apoya. No hay teoría a la cual referir el modelo.
Estas formas de conocimiento didáctico son reduccionistas; en tanto separan de las situaciones a la enseñanza, consideran sólo variables técnicas.
Recién a partir de los 70 aparecen diversas corrientes nuevas que confluyen en un pensamiento didáctico crítico. Las teorías interpretativas y las críticas aportan el valor de lo subjetivo, de los significados, del mundo simbólico, de los sentidos sociales para iluminar la comprensión de las prácticas escolares cotidianas, en tanto prácticas sociales. Se rescatan los sujetos: docentes y alumnos, los espacios y los contextos, la historicidad etcétera. La teoría educativa se construye sobre los problemas prácticos y busca solucionarlos a partir de su comprensión. Aparece una forma de pensamiento abierta, cuestionadora, preocupada por la transformación y el cambio.
Se incluyen las estructuras y las relaciones de poder, las relaciones psicosociales, las motivaciones profundas de los sujetos en el estudio de las situaciones de enseñanza que lejos de ser encapsuladas y aisladas son estudiadas en sus contextos y en los movimientos de unificación-diferenciación, reproducción-resistencia que reciben y generan. El carácter de denuncia que estas posturas asumen parece dificultar el progreso hacia nuevas propuestas y pone en evidencia una nueva forma de poder que nos parece necesario cuestionar.
Es aquí donde se ubican las propuestas más actuales, entre las cuales se incluye las presentadas en este proyecto, las cuales intentan retomar aquel antiguo carácter de disciplina de acción, que busca un deber ser pero dentro del marco del pensamiento crítico.

Algunas conceptualizaciones centrales.

Una situación de enseñanza debe ser abordada desde diversos niveles de análisis. Dichos niveles, hacen referencia a teorías que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos.
La didáctica específicamente se ocupa del análisis mutirreferencial de las situaciones de enseñanza concretas y de las formas de operar en ellas.
La didáctica aquí postulada estudia el acto pedagógico como objeto formal, y las situaciones de enseñanza y aprendizaje como objeto concreto. La clase escolar constituye, la forma más habitual de concreción.
Para comprenderla y analizarla se requiere de un enfoque que permita el cruce y la convergencia de distintas disciplinas y teorías.
La clase escolar es el escenario donde se producen las prácticas pedagógicas. En ellas se reflejan, se dramatizan configuraciones propias de la dinámica institucional., pero también surgen y se extienden a la institución núcleo de significación propios.
La clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposición entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales.
Es en ella donde se organizan las relaciones con el saber, que se cumple la función de saber. Es por esta función que sus actores se nominan como docente alumno y que se definen los lugares asimétricos en la relación. La presencia del saber otorga al espacio su valor, su especificidad.
En el estudio de la clase escolar es de interés destacar que es necesario:
§ Comprender la clase en conexión e interacción, con lo que la rodea, encastrada en ello desde movimientos diversos. Los social y lo institucional son constituyentes, atraviesan transversalmente la clase construyendo su trama.
§ Considera una construcción dialéctica permanente, un proceso de totalización en curso, nunca acabado. Ello es así, más allá del grado de codificación que tenga la clase.
§ Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y permiten pensarla como campo problemático.
§ Priorizar un ámbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: el instrumental. Desde él se vincula con lo que sucede dentro de ella en relación con el trabajo, con la producción, con las estrategias de enseñanza, con la evaluación y con la tarea que termina siendo configurada. Se analiza lo que sucede con el conocimiento que allí se construye. La tarea es articuladora del conocimiento y del esquema didáctico del docente.
Es en el campo instrumental donde se expresa el concepto de “tarea” como articulador de las situaciones de enseñanza, vinculando el “conocimiento” y el “esquema didáctico del docente. Dichas articulaciones dan carácter singular a cada clase escolar y a los sucesos o eventos que en ella se producen.
El recorte se realiza desde un campo más amplio de relaciones de variables: entre la modalidad de enseñanza utilizada, la formación del docente, sus creencias, sus formas de pensamiento, etcétera; las interpretaciones pedagógicas explícitas e implícitas; las característica socioculturales de los alumnos; las características personales de cada uno de ellos en particular, las relaciones interpersonales, el conocimiento en cuestión, su concepción, su validez, etcétera; la organización para la enseñanza, las transformaciones que el conocimiento hubiera sufrido; la propuesta pedagógica, los procedimientos, métodos, estrategias y técnicas utilizadas para enseñar; las características de la escuela como institución, su ideología, sus estilos de autoridad y concepciones pedagógicas, su imagen, su estructura de poder, sus concepciones respecto al conocimiento, a la especialidad o la modalidad que en ella se imparten, los rasgos que desde la etapa fundacional la definen; la relación entre los hechos y las representaciones psíquicas y sociales que de ellos tienen los sujetos institucionales, los significados compartidos o divergentes a nivel simbólico, también imaginario; en fin, las configuraciones que surgen en la trama de relaciones.
Hacer un análisis didáctico desde lo técnico instrumental de la clase implica indagar en estas diversas direcciones.